tarea tres

¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

En los medios de comunicación es fácil encontrar noticias y opiniones sobre asuntos que afectan a las relaciones entre el ser humano y el medio en que viven. Por una parte las amenazas del cambio climático, la reducción de la capa de ozono, el aumento de la contaminación atmosférica en las áreas urbanas. Por otra, el aumento de las desigualdades sociales dentro de las ciudades y países, así como la pugna entre éstos por ocupar una mejor posición en el mercado mundial. Pero los hechos relatados y comentados adolecen de explicaciones convincentes.

Si queremos que la geografía escolar contribuya a la educación ciudadana es necesario plantearnos si es preciso cambiar la “mirada disciplinar” y buscar desde la diversidad de escuelas y tendencias un diálogo interdisciplinar que asegure la formación básica de las personas, lo que les permitirá alcanzar la condición de ciudadanos.

Cuando destacamos la aportación de la geografía a la formación ciudadana no nos referimos sólo a sus aspectos pragmáticos: localizar un lugar adecuado de vacaciones, guiarnos con un mapa en una ciudad o entender un plano donde aparecen los usos del suelo urbano. También queremos hacer hincapié en la capacidad de esta materia para plantear cuestiones relativas a la manera de organizar el espacio los diferentes agentes sociales: barrios marginales (guetos) o espacios comerciales que implican el uso del transporte privado. 

1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques. 

Cuando se debate acerca de la organización del currículo escolar se suele identificar cada materia escolar con una sola manera de entender este conocimiento. En el caso de la geografía se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras ciencias sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a una concepción decimonónica del saber académico. Así la geografía y la historia eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y del territorio organizado políticamente ; una formación destinada a las élites sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria. Desde entonces, finales del siglo XIX e inicio del XX, los equívocos entre pasado e historia, entre espacio y territorio o entre cronología y tiempo no han hecho más que aumentar.

Se pretendía justificar el origen académico del saber desde una concepción única de la materia, lo cual era muy significativo en el caso de la geografía, pues su propio objeto de conocimiento pretendía ser una síntesis entre el medio natural y la acción antrópica, entre las explicaciones de las ciencias físicas y las sociales.

Al final de siglo XX la denominada postmodernidad abandona la dialéctica de los paradigmas incidiendo en la pluralidad de enfoques y en la especialización del saber geográfico. 

El traslado de la geografía académica al marco escolar 

Cuando en el siglo XX surgen nuevas formas de entender la explicación geográfica del espacio, la consiguiente especialización (geomorfología, climatología, biogeografía, geografía del género...) da lugar a una fragmentación disciplinar que hace difícil seguir manteniendo las mismas posiciones educativas. Los geógrafos universitarios ya no mantenían unas metas semejantes, que estaban determinadas por la idea de la armonía entre el medio físico y la acción antrópica. 

La crisis de la educación geográfica y de su pérdida de identidad surge en la segunda mitad del siglo XX asociada en gran medida a su imagen de síntesis de conocimientos sobre un territorio, que además solía coincidir con un Estadonación. En el campo de la educación obligatoria la geografía debía consolidar su posición en el conjunto de las ciencias sociales, lo que le daba lugar a que abandonara sus preocupaciones ambientales.  Frente a esta posición dominante otras personas defendían (defendimos) la posibilidad de organizar actividades de aprendizaje en relación con problemas sociales y ambientales que eran objeto de preocupación para un gran número de personas. Ello implicaba estudiar los cambios epistemológicos en la geografía y analizar con cuidado las preocupaciones sociales y las capacidades de aprendizaje del alumnado. Todo ello nos conducía a un camino lleno de incertezas, pero también pleno de ilusiones por investigar e innovar.

 Una posición que contrasta con las dudas esbozadas por el gremio de profesores de geografía e historia de Francia o de las incertidumbres generadas por las innovaciones en Alemania . Se venía a comprobar, de este modo según mi juicio, que los cambios en la enseñanza de la geografía son más lentos y complejos que los que existen en la investigación geográfica, pero al mismo tiempo ésta se convertía en un referente de aquella. 

Para entender estos cambios en la manera de entender la geografía escolar se ha recurrido a las teorías de los paradigmas, siguiendo la formulación teórica de T. Kuhn. Se entendía que era posible explicar el surgimiento de una “nueva geografía” como consecuencia de un nuevo modelo explicativo de esta ciencia.  La forma de pensar sobre el objeto de investigación era la que determinaba un sesgo ideológico y la selección de los contenidos que se pretendían abordar.

 La definición del objeto de la geografía, el espacio, es bien elocuente de lo que se ha comentado.  En primer lugar, el que interpreta el espacio como medio natural, o sea escenario sobre el que transcurren las relaciones sociales. En segundo lugar aparece la visión subjetiva del espacio, como identidad humana, que se proyecta sin límites definidos. En tercer lugar como práctica social, como producto de la actividad humana, en gran medida como resultado de la interpretación capitalista del espacio, que deriva en mercancía. Sin duda, la opción hegemónica de la cultura escolar es la primera concepción, lo cual no impide que surjan otras interpretaciones posibles.

Esta manera de concebir la geografía nos permite abordar la diversidad de temáticas y sus enfoques metodológicos, como es evidente en la propuesta postmoderna de Edward Soja a través de la trialéctica del espacio. Una propuesta que nos recuerda los enfoques de la geografía de la percepción y el comportamiento, cuando el espacio absoluto y el relativo eran superados por la concepción del espacio complejo. 

Los diferentes contextos sociales de los investigadores y profesores 

Respecto al papel que juega la geografía en la investigación sobre el espacio me parece de gran importancia fijar las relaciones que se establecen entre el sujeto investigador y el objeto de investigación, que muchas veces es también un sujeto que vive en las mismas condiciones sociales que la persona que lleva a cabo el estudio.  Espacio cotidiano, espacio complejo, espacio banal, según las diferentes concepciones y que deriva en los momentos iniciales del siglo XXI en el espacio cibernético, que modifica las distancias físicas en aras de una proximidad telemática y construye nuevos hábitos de relación social y espacial. Un espacio que mantiene una organización bajo el aparente caos de la simultaneidad de las relaciones sociales. Y esta teoría del espacio supone un reto para la didáctica entendida como proceso de investigación comunicativa. 

Es decir, construir un conocimiento social en las aulas escolares a través de un diálogo entre los argumentos racionales de la geografía y las opiniones espontáneas que los alumnos recogen de sus amigos, familias y medios de comunicación.

2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social. 

En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.

A menudo, en los ámbitos educativos, se identifica el saber académico con el conocimiento teórico y la enseñanza de los profesores en el aula con la práctica docente. La confusión estriba en presentar dos mundos opuestos, como si el saber académico se elaborase al margen de las clases universitarias y la práctica de los centros de enseñanzas primaria y secundaria se desarrollara sin ningún tipo de reflexión teórica sobre el qué y el cómo enseñar a los alumnos unos contenidos precisos. 

Además, la docencia universitaria también es objeto de reflexión teórica, aunque sea despreciada por muchos profesores.

El diálogo entre paradigmas y modelos educativos.

Las investigaciones e innovaciones en didáctica de la geografía se han preocupado por el papel de las escuelas o tendencias dentro del campo disciplinar, se ha definido esta cuestión como una relación directa entre los denominados paradigmas en geografía y su aplicación didáctica en el mundo escolar.

Por una parte, existen abundantes dudas respecto a la aplicación del modelo de T. Kuhn; parece más conveniente entender las concepciones epistemológicas de la geografía desde la filosofía de la ciencia y las prácticas profesionales. En segundo lugar, entiendo que es mejor utilizar los conceptos y técnicas de las escuelas de geografía para establecer el diálogo entre las preguntas relevantes y las fuentes de las cuales abastecerse; o sea que un profesor debe conocer la pluralidad de escuelas, pero el problema básico es saber cómo éstas responden a las cuestiones relativas a la organización del curriculum. 

 La profesora Pilar Benejam se preocupó por relacionar el conocimiento didáctico de la geografía con las teorías de aprendizaje. Según ella el modelo constructivista supuso una conmoción, pues integró las propuestas humanistas y conductistas, defendiendo que estas teorías “permeten y preparen una escuela crítica y alternativa” (Ibid.; 51). Su optimismo reflejaba la aceptación de este modelo que se consideraba un “paradigma emergente” en la metodología didáctica y que difundió en los momentos de expansión de la reforma educativa española de los años noventa. 

Más limitada es la propuesta de Mª Jesús Marrón (1999), que relaciona la geografía de la percepción con la investigación y la enseñanza, pero se introduce de lleno en el debate anterior al considerar que estas investigaciones se consideran por “algunos geógrafos como un paradigma puente entre el cuantitativismo, los enfoques radicales y la geografía humanística” (Ibid.; 93) y un poco más adelante lo califica de “paradigma armonizador o integrador de posturas”, lo cual no casa con el concepto sociológico de paradigma, pues supone la superación y no la integración de los anteriores.

La quiebra del cambio paradigmático en los años finales del veinte.

Desde una posición teórica de cambio de paradigma, la geografía escolar se podía entender como una práctica positivista, en la cual se producía una trasposición desde el ámbito académico al escolar.  Las relaciones entre el conocimiento científico y el escolar legitiman las materias escolares como productos que proceden del saber docto, pero que llegan al aula a través de los agentes y medios de las instituciones escolares, lo que genera una forma específica de producción. Así la geografía escolar deseable constituiría un saber contextual, contrastado, dinámico y creciente, razonado y persuasivo, estructurado, activo y significativo; con un compromiso ideológico, que no se hace explícito.

Los intentos de definir este complejo diálogo que se establece entre las investigaciones particulares y las respuestas docentes a un ordenamiento administrativo (el currículo) y unas necesidades sociales (educar a una población heterogénea). Son intentos de sistematizar las complejas relaciones que inciden en el pensamiento del docente cuando aborda su tarea escolar.

Una alternativa: los proyectos curriculares y el modelo del profesor investigador.

La renovación pedagógica, presupuesto básico para aumentar la calidad docente, ha incidido desde los años setenta en la reivindicación de la figura del profesor-investigador. Sin embargo, en el caso concreto de la didáctica de la geografía y de la historia este papel se ha confundido con el de una persona que hace su trabajo al margen de la tarea docente; o sea, una persona que se desplaza a los archivos locales, realiza diversos trabajos de campo y cita bibliografía académica. 

El modelo de profesor investigador se completa en el estudio de las repercusiones del aprendizaje escolar en la creación del espacio público educativo que condiciona las estrategias escolares y, al mismo tiempo, es elaborado por el conjunto de agentes que intervienen en la denominada comunidad escolar; un espacio que surge de las motivaciones de las personas que conforman la comunidad escolar y no desde el poder político de rango superior. Una investigación sobre el proceso de aprendizaje del alumnado que aúna la innovación en el aula con la misma formación permanente de los docentes.

En este sentido el papel de la geografía educativa es muy importante. En primer lugar para diagnosticar las relaciones sociales que aparecen en el barrio o pueblo donde se produce el reclutamiento del alumnado. 

Implicaciones en la praxis escolar 

La praxis escolar la podemos definir como la adopción de una serie de medidas conducentes para confeccionar un conjunto de actividades didácticas. Dicha actuación está guiada por nuestros conceptos del saber escolar.  Un saber que implica una impugnación de la singularidad y pretendida especificidad de la disciplina escolar que llamamos geografía.

http://www.uclm.es/seminarios/sehisp/archivos_master/souto/Escuelas.Geo.Did%C3%A1cticai.pdf